Traiter et résoudre un cas pratique en management

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1 LA MÉTHODE DES CAS : LES ATTENTES DES ENSEIGNANTS ET ÉTUDIANTS

e chapitre s’articule autour de deux parties :

C

– la première partie se place essentiellement du côté des enseignants. Nous proposons d’étudier les raisons qui les incitent à recourir à la méthode des cas et leurs attentes ;

– la deuxième partie s’intéresse plus particulière- ment aux utilisateurs : les étudiants. Nous iden- tifions, à l’issue d’une enquête, les principales difficultés auxquelles ils sont confrontés lors de la résolution d’une étude de cas.

QUELLES SONT LES ATTENTES DU CORRECTEUR ? QUE JUGE EN PRIORITÉ UN ENSEIGNANT ?

Pour un étudiant, la meilleure façon de résoudre un cas est de savoir précisément et concrètement les éléments sur lesquels il va être évalué. Par consé-

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TRAITER ET RÉSOUDRE UN CAS PRATIQUE…

quent, une nécessité s’impose : identifier les atten- tes des enseignants. Afin de récolter le maximum d’informations à ce sujet, nous avons interviewé plusieurs évaluateurs.

Dispositif de l’enquête

Des entretiens qualitatifs semi-directifs ont été conduits sur une période de quatre mois, auprès de 23 professeurs de l’enseignement supérieur et de l’enseignement secondaire 1.

Les entretiens ont eu une durée moyenne d’une heure trente. Chaque entretien a débuté par une première et principale question : « Pourquoi cas pédagogique aux soumettez-vous un étudiants ? » ou en d’autres termes, « Quelles sont vos attentes lorsque vous placez vos étudiants en situation de résolution d’un cas ? ».

À la suite de quoi, des questions plus précises

ont été posées afin de guider l’interviewé :

1. Nous ne pouvons citer tous les enseignants ici, mais nous les remercions très sincèrement pour leur participation à cette enquête. Nous tenons à remercier plus particulièrement Messieurs Jean-Charles BAGNERIS, Professeur de Finance à Sup de Co. Montpellier, Jean-Marc FROIN, Professeur du secondaire en Économie et Patrick TOPSACALIAN, Professeur en Finance Sup de Co. Montpellier pour leurs précieux conseils.

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La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants

• Comment construisez-vous un cas ? Comment le

cas est-il structuré ?

• Quelles sont vos sources de données ?

• Comment définissez-vous un cas « difficile » ?

• Comment définissez-vous un « bon cas » ?

• Quelles sont les compétences et les connaissances

requises pour résoudre des cas ?

• Dans quelles conditions les étudiants résolvent-ils

le cas ? Quelles sont, selon vous, les meilleures

conditions pour la résolution d’un cas ?

• Le cas est-il traité individuellement ou collective-

ment ? Pourquoi ?

• Discutez-vous du cas en classe après sa résolution ?

Pourquoi ?

• Comment identifiez-vous les difficultés rencon-

trées par les étudiants pour résoudre le cas ?

• Comment établissez-vous la grille de correction du

cas ?

Résultats de l’enquête

Les résultats de l’enquête sont présentés et articulés autour de 8 thèmes abordés par l’ensemble des enseignants interviewés : – la problématique du cas ; – les attentes des enseignants, le rôle de l’étude de

cas ;

– le cas dit « difficile » ; – le « mauvais » cas ; – la construction du cas ;

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– la résolution et l’animation du cas ; – la notation ; – les difficultés identifiées par les professeurs.

La problématique du cas

Généralement, la problématique du cas repose sur : – l’appréciation d’une décision qui a été prise ; – l’analyse d’un problème et la proposition de

quelques solutions ;

– l’analyse d’une situation et détermination de la

nature du problème qu’elle comporte. Le choix de la problématique dépend le plus souvent du niveau des étudiants ou candidats auxquels le cas est soumis. En fonction du niveau d’étude, la problématique sera plus ou moins détaillée. Selon les résultats de notre enquête, il semble que dans l’enseignement supérieur, du niveau Bac +1 au niveau Bac +3, la problématique soit détaillée. De nombreuses questions sont posées afin de servir de fil conducteur. Selon un ensei- gnant interviewé en finance :

« Pour ce niveau d’étude, le problème est déjà posé dans le cas. Je demande de trouver une solution chif- frée à un problème posé. Mais souvent, je balise avec de nombreuses questions, je les oriente en les amenant directement vers des concepts vus en cours. »

À

la différence, pour

les niveaux d’étude compris entre Bac +4 et Bac +5, les étudiants sont

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La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants

beaucoup plus livrés à eux-mêmes comme nous l’explique le même enseignant en finance :

« Par exemple, en Master, les étudiants n’ont plus besoin d’être pris par la main ! Le cas est clairement moins balisé, parfois, je ne pose même pas la question ! »

Les attentes des enseignants : le rôle de la méthode des cas

Le point abordé ici consiste à répondre à la question :

Pourquoi les professeurs soumettent-ils

aux étudiants une étude de cas ?

La méthode des cas répond à une exigence essentielle qui se pose à tous les enseignants : la nécessité de mettre les étudiants en situation réelle. Ainsi, le cas pédagogique vise à placer les étudiants « dans la peau du gestionnaire ou du dirigeant d’entreprise ». Il a ainsi pour vocation à assurer la constance du lien avec la réalité.

Toutefois, l’intérêt du cas pour les enseignants ne s’arrête pas là. Il ne s’agit pas seulement de structurer, de commenter, de mettre à jour et de formaliser les décisions d’un chef d’entreprise ou d’un manager. S’en tenir à ces seuls objectifs rédui- rait le cas pédagogique à un simple entraînement

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d’imitation-reproduction. Le cas doit aussi et surtout apprendre aux étudiants à structurer leurs propres pensés et à prendre du recul par rapport aux décisions prises. Dans cette perspective, le cas permet aux utilisateurs de passer ou de vivre a posteriori différentes expériences managériales, pour entrer directement dans la compréhension et in fine, la réflexion.

Les professeurs interviewés nous font part ici de leurs nombreuses attentes et du rôle qu’ils assignent à la méthode des cas.

• « Mettre en application les compétences requises

par l’examen, le référentiel. »

• « Les étudiants doivent apprendre à s’organiser et à

gérer leur temps. »

• « Le cas a pour objectifs de vérifier et de valider les

compétences des élèves. Ils doivent comprendre

d’eux-mêmes comment les connaissances apprises

en cours sont applicables. »

• « Les étudiants doivent donner du sens au savoir. »

• « En faisant une étude de cas, ils sont obligés de

comprendre l’utilité de ce qu’ils font. »

• « L’étude de cas est une fenêtre sur la réalité. »

• « On demande aux étudiants de réfléchir. »

• « Une étude de cas, par exemple en finance, a pour

objectif de conduire les étudiants au-delà du simple

exercice technique. Avec un cas, l’enseignant vérifie

qu’ils savent interpréter le(s) résultat(s). »

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La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants

• « Le cas permet aux étudiants de “décoller le nez du

guidon”. Par exemple, les étudiants, en résolvant le

cas, doivent arriver seul à la conclusion que leur

résultat est impossible au regard de l’énoncé et des

documents mis à leur disposition. »

• « Le cas est une mise en situation de l’apprentissage,

entraînant une prise de décision. »

Ainsi, de manière générale, pour les enseignants

l’étude de cas remplit un triple rôle : – un rôle de validation/vérification des connaissan-

ces ;

– un rôle de simulation/reproduction/mise en situa-

tion ;

– et enfin, un rôle de compréhension et de réflexion par rapport à une expérience, un vécu.

Le cas dit « difficile »

Les cas jugés particulièrement difficiles par les ensei- gnants sont les cas où il est généralement délicat de trouver les informations nécessaires à la compré- hension et à la résolution du problème posé.

Ces cas projettent les étudiants dans des situa- tions réelles, où les informations ne sont pas facile- ment accessibles. Certaines sont indispensables et d’autres pas. Les renseignements sont présentés de manière peu structurée et l’information utile est à rechercher parmi la densité des documents mis à la disposition de l’étudiant.

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TRAITER ET RÉSOUDRE UN CAS PRATIQUE…

Le cas difficile s’éloigne plus que les autres des exercices traités en cours, au sens où il ne permet pas d’appliquer directement les concepts. Par exemple, les données ne sont pas présentées comme d’habitude pour les étudiants (telles que présentées en cours par le professeur), il faut les agencer autrement. Cette nouvelle structuration conduit les étudiants à penser différemment, ce qui rend le cas nettement plus enrichissant, mais aussi plus complexe.

Ce type de cas a ainsi le mérite de mettre l’étudiant en situation réelle. Toutefois, comme le souligne un des enseignants interviewés, il est parfois recommandé de simplifier quelque peu une réalité pouvant être considérée comme trop confuse pour l’étudiant :

« Les cas que nous soumettons aux étudiants ne reflètent pas toujours une situation réelle. La réalité est simplifiée au maximum pour faciliter sa résolu- tion. C’est dommage, car toute la vertu d’un cas est bien de mettre en situation les étudiants, afin qu’ils affrontent la complexité des données. »

Le « mauvais » cas

Pour comprendre ce qu’est un « bon cas », faut-il aussi identifier les éléments qui définissent un « mauvais cas ». On peut dire d’un cas qu’il est mauvais, dès lors qu’une ou plusieurs des quatre caractéristiques mentionnées sont présentes dans le cas :

ci-dessous

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La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants

– on ne comprend pas la finalité du cas ; – il manque des informations ; – il existe des anomalies entre les informations ; – la situation est surréaliste et ne peut exister dans

la réalité des faits.

Nous proposons de débattre sur les notions de « bon » et de « mauvais cas », à l’aide du point de vue d’un professeur spécialiste dans le domaine.

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Le mauvais cas est-il réellement rédhibitoire et le bon cas possible ?

Jean-Charles Bagneris, Professeur à Sup de Co. Montpellier, docteur en gestion.

Le premier chapitre de cet ouvrage décrit avec précision la méthode des cas et indique les qualités des bons cas et les défauts des mauvais. Parmi ceux-ci, on relève notamment : – un cas ne doit pas puiser son inspiration dans des situations imaginées ; – un cas ne doit pas décrire des situations trop générales.

À la lecture de ces lignes, le premier réflexe est de penser que les « mauvais cas », marqués au sceau de l’infamie par ces rédhibitoires défauts, sont rarissimes, que les enseignants qui les utilisent vivent sous de fausses identités et que leurs institutions de rattachement sont d’obscures officines de sous-préfectures.

Toutefois, passé ce sursaut d’indignation, il est nécessaire de se pencher plus attentivement sur la réalité. L’auteur de cet aparté en convient, il utilise chaque année nombre de mauvais cas. Pire encore, il est l’auteur de certains d’entre eux, en est assez satisfait et ni ses étudiants ni son institution n’y trouvent à redire. Au risque de choquer – mais sans intention provocatrice – nous ajouterons volontiers que, compte tenu des règles ci-dessus, le bon cas, ou plutôt le cas « parfait », n’existe peut-être pas… et, finalement, le mauvais non plus.

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TRAITER ET RÉSOUDRE UN CAS PRATIQUE…

La part d’imagination d’un cas est souvent plus importante qu’on ne veut bien se l’avouer. On ne niera pas qu’il soit souhaitable que la situation globale reflète celle d’une entreprise, d’un produit, d’un projet à un instant donné… Mais, dans la réalité, elle reflète plutôt ce que l’on peut en connaître et ce que l’on veut en révéler.

En effet, il serait mensonger de le nier : même de l’intérieur de l’entreprise, le recueil de l’ensemble des informations pertinentes est un exercice très délicat. Par ailleurs, il n’est pas rare que cette information soit délivrée sous le sceau de la confidentialité. L’information est utile pour la conception du cas, mais ne pourra être révélée telle quelle dans l’énoncé.

Par ailleurs, la nature même du cas, celle d’un exercice pédagogique, conduira invariablement son auteur à accentuer l’importance de tel ou tel aspect du problème ou, au contraire, à présenter comme résolus a priori des problèmes qui, dans la réalité, ont été traités simultanément. La raison en est souvent que le cas est rattaché à un domaine précis de la gestion (marketing, finance, systèmes d’information…). Les cas de synthèse existent mais sont, par leur nature même, généralement réservés aux étudiants les plus avancés. Et là encore, il arrive souvent que le « cas de synthèse » soit en fait un cas de stratégie, compris à tort comme abordant tous les aspects de la gestion, voire un cas classique, mais sans que la matière à laquelle il se rattache ne soit communiquée à l’avance aux étudiants.

Qu’il s’agisse de masquer un manque, de déguiser certaines réalités ou de forcer le trait sur un aspect particulier pour des raisons pédagogiques, il faut le reconnaître, l’imagination a donc bien souvent son rôle à jouer dans la conception du cas, et son usage, à bon escient naturellement, ne nous semble pas dénaturer le cas, ni interdire son utilisation dans le cadre décrit dans les chapitres précédents.

Si le cas parfait n’existe probablement pas, qu’en est-il des « mauvais cas » ? On appelle ici « mauvais cas » celui qui ne correspond pas aux canons décrits au premier chapitre.

le

sens original,

Le mot « cas » est passé dans le vocabulaire courant de la pédagogie et, naturellement, la méthodologie introduite par l’Université de Harvard, s’est affaibli. Il est courant aujourd’hui d’appeler « cas » des énoncés qui ne présentent pas toutes les caractéristiques des « bons cas » décrits au premier chapitre et ont certains des défauts des « mauvais cas » évoqués ci-dessus. Faut-il pour autant les éviter ou les remplacer dès que possible par de « bons cas » ? Il nous semble que cela serait aller un peu vite et se priver d’outils pédagogiques souvent complémentaires des cas au sens propre.

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Ainsi, il est courant d’appeler « cas » des énoncés purement imaginaires, simplement parce que leur longueur, le nombre de questions posées, leur forme (informations disséminées dans des annexes…) les distingue clairement de ce qu’il est convenu de

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La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants

nommer « exercice » ou « problème » (ces deux dénominations ayant par ailleurs une connotation « scolaire » qui les dessert parfois dans le cadre des études supérieures ou de la formation en entreprise). Ces énoncés ont souvent pour objectif la simple vérification de la maîtrise d’une technique (calcul financier, mise en place d’un plan média, rédaction de l’analyse fonctionnelle d’un processus…) qui les distingue également du cas – et en fait une excellente préparation à ce dernier.

En effet, pour pouvoir aborder les aspects de la prise de décision privilégiés par le cas au sens propre, et la recherche d’informations pertinentes inhérentes à celle-ci, il nous semble nécessaire de maîtriser les techniques en amont. Prendre une décision d’investissement au vu d’une valeur actuelle nette peut sembler trivial. La connaissance des détails du calcul de celle-ci et de ses limites fera la différence entre une décision mesurée (comportant des risques identifiés et assumés) et la simple application d’une règle de décision trop générale. On pourrait bien sûr citer des exemples dans tous les domaines.

Il nous semble donc que – en dehors du problème de vocabulaire – le mauvais cas est surtout celui qui est mal utilisé : trop tôt, trop tard ou dans un contexte inadapté.

Notre propos n'était naturellement pas de nier l’existence de qualités intrinsèques des supports pédagogiques. Mais, au-delà de celles-ci, il nous paraît que c’est la cohérence du processus d’apprentissage (choix et place du cas) et la qualité de l’animation (sur laquelle insiste à juste titre cet ouvrage) qui font la différence entre le « bon » et le « mauvais » dans ce domaine.

La construction du cas

Le thème abordé ici vise à comprendre sur quels éléments se concentrent les enseignants lors de l’élaboration d’un cas. Généralement, les professeurs s’accordent pour distinguer deux types de cas : – le cas court, support direct et immédiat des

connaissances ;

– et le cas long, qui vise plus la discussion et la

réflexion. Le tableau 1.1 présenté ci-dessous fait état des

caractéristiques de ces deux types de cas.

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TRAITER ET RÉSOUDRE UN CAS PRATIQUE…

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La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants

Le cas court peut provenir d’ouvrages spécialisés à cet effet ou construit directement par les profes- seurs. Un des professeurs en finance nous explique sa démarche de construction :

« Pour construire un cas court, je pars des concepts que je cherche à tester (une session de cours ou un chapitre, par exemple). J’écris une histoire cohérente ; je peux prendre appui, par exemple, sur les informations communiquées par le site de l’AMF (l’Autorité des marchés financiers). Ensuite, je pose différentes questions. »

La majorité des professeurs considère que le cas court est intéressant mais non suffisant. Le cas de 2 ou 3 heures est perçu comme « une dérive de la méthode des cas », dans la mesure où il ne faut pas confondre l’étude de cas avec le simple exercice de cours, pouvant durer parfois plusieurs heures.

La résolution et l’animation du cas

Nous avons interrogé les enseignants sur la manière dont ils s’y prenaient pour corriger et animer un cas. Si l’animation du cas par l’enseignant est fondamentale, toutefois, elle ne s’apprend que dans et par la pratique. En effet, c’est progressivement, après avoir testé plusieurs techniques possibles d’animation, que chaque enseignant adoptera celle qui conviendra le plus à sa personnalité, aux atten- tes du public concerné et aux objectifs fixés via le cas. Cependant, les résultats de notre enquête nous amènent à proposer quelques techniques, testées et approuvées par de nombreux enseignants.

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TRAITER ET RÉSOUDRE UN CAS PRATIQUE…

Le premier impératif est que les étudiants doivent préparer, au préalable, le cas. Il faut qu’ils aient une connaissance suffisante du cas pour pouvoir ensuite en débattre en séance de cours. Ensuite, le travail de l’enseignant commence. Il s’agit précisément d’interroger en permanence les étudiants sur le cheminement qu’ils ont entrepris pour résoudre le cas. L’objectif est d’arriver à leur faire prendre conscience de la démarche de réflexion nécessaire à la résolution du cas. La démarche d’animation, quelle qu’elle soit, doit conduire les étudiants à les faire « sortir du cas ».

Plusieurs professeurs nous expliquent ici leur

démarche d’animation :

• « Les étudiants préparent à l’avance le cas. Parfois

le cas doit être traité individuellement, et parfois

collectivement. Par expérience, le groupe de travail

ne doit pas dépasser cinq personnes. Ensuite, en

cours, j’interroge en permanence les étudiants sur le

cas. Je pose beaucoup de questions très précises,

jusqu’au moment où ça “coince”. L’intérêt est qu’ils

aillent au bout de leur réflexion. »

• « Nous faisons ensemble les premiers cas afin que je

leur explique la méthodologie. Puis, ils font un cas

chez eux. Je leur demande lors de la rédaction du

cas, de recenser par écrit les problèmes rencontrés.

Ensuite, nous faisons ensemble un débriefing à

l’oral. Puis, je leur demande de rédiger et de com- (cid:1)

muniquer proprement les résultats. »

22

La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants

• « Ils doivent préparer le cas chez eux. Mes cas

requièrent entre 8 heures et 10 heures de travail. Je

leur demande de préparer une correction à l’écrit et

à l’oral qu’ils projettent sur vidéo-projecteur. Ainsi,

je suis très attentif à la formule écrite mais aussi à

la présentation orale, la manière dont ils structu-

rent et défendent leurs opinions. Ensuite, l’ensemble

de la classe pose des questions et le débat peut enfin

commencer. C’est à ce moment-là que le cas devient

intéressant car les étudiants ont suffisamment de

maîtrise pour prendre du recul par rapport à la

situation, débattre, critiquer et proposer des solu-

tions pertinentes. »

• « Le travail d’un professeur est de les faire sortir du

cas. Pour cela, il faut nécessairement résoudre avec

eux le travail. Ainsi, je leur explique comment poser

les problèmes qui découlent du cas. Tout le travail

de l’animateur est de les amener à réfléchir tout en

établissant un lien entre la réalité et la théorie. »

• « La condition optimum pour l’animation d’un cas

est d’avoir une classe d’une douzaine d’étudiants.

Sur une journée, on travaille, on enrichit et on

débat ensemble du cas ! Là, on peut vraiment dire

que nous avons de bonnes conditions pour travailler

et profiter de tous les atouts pédagogiques d’un cas !

Il arrive même que les étudiants, après plusieurs

heures passées sur le cas, trouvent des éléments, des

propositions qu’en tant que professeur, vous n’aviez

pas envisagés ! Cela peut réellement devenir

passionnant ! Toutefois, c’est de moins en moins pos-

sible pour des questions d’effectifs et de temps… »

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TRAITER ET RÉSOUDRE UN CAS PRATIQUE…

La correction d’un cas sera d’autant plus riche et intense si le public concerné est composé d’une douzaine de personnes, pouvant interagir sur une journée. Les étudiants peuvent ainsi « rentrer » dans le cas et dans le même temps, bénéficier d’un recul et d’une réflexion plus poussée. Les condi- tions sont clairement moins adéquates dès lors que la correction et l’animation d’un cas doivent s’opérer face à une promotion de 150 étudiants…

Un certain nombre de professeurs interviewés dénoncent les difficultés de conduire en séance de cours, l’animation d’un cas et les « mauvais côtés du cas ». Notamment, ils font référence à une « version mutante » de la méthode des cas, consé- quence de plusieurs contraintes. En effet, pour des questions de temps et d’effectif, le professeur comme les étudiants sont souvent contraints de se contenter de résoudre le(s) problème(s) posé(s) par le cas. En réalité, le vrai objectif du cas n’est pas seulement et simplement de résoudre le cas, mais aussi et surtout de « dépasser le cas » afin de susci- ter la réflexion chez l’étudiant.

La notation

Les enseignants s’attachent à noter les éléments de fond et de forme. • Le fond : – la méthode de résolution employée ; – le résultat ;

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La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants

– la ou les réponse(s) au(x) problème(s) posé(s) ; – les explications et justifications ; – la prise de position de l’étudiant. L’étude de cas consiste à trouver une solution à un problème. La prise de décision doit être clairement exposée et justifiée. • La forme : – clarté de l’écriture ; – clarté de la présentation orale ; – maîtrise du sujet.

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